Plan de estudios 2090/2015
Régimen de Correlatividades – Diseños 2015
| PRIMER AÑO | SEGUNDO AÑO | TERCER AÑO | CUARTO AÑO |
| Pedagogía | Historia y Política de la Educación Argentina | Filosofía | Prácticas de Investigación |
| Didáctica Y Curriculum | Instituciones Educativas | Metodología de la Investigación | Etica y Trabajo Docente |
| CTS Y Educación Matemática | Psicología y Educación | Aritmética y Algebra III |
Educación Sexual Integral |
| Aritmética y Algebra I | Aritmética y Algebra II | Geometría III |
Aritmética y Algebra IV |
| Geometría I | Geometría II | Cálculo III | Geometría IV |
| Cálculo I | Cálculo II | Modelización Matemática III | Cálculo IV |
| Modelización Matemática I | Modelización Matemática II | Física II |
Estadística y Probabilidad II |
| Estadística y Probabilidad I | Física I | Didáctica de la Matemática II | Epistemología e Historia de la Matemática |
| Práctica Docente I: Escenarios Educativos | Didáctica de la Matemática I | Sujeto de la Educación Secundaria | Práctica Docente IV: Residencial. El rol docente y su práctica |
| Práctica Docente II: La Institución Escolar | Práctica Docente III: La Clase, los procesos Aprender y del Enseñar | Modelización Matemáica IV |
Perfil del egresado:
Se entiende que la identidad del/la docente es una figura en formación permanente, que no culmina con el egreso del/la estudiante del profesorado. En tal sentido, este diseño apuesta a formar profesores/as apasionados en las tareas de aprender, interrogar, buscar, imaginar, proyectar y reflexionar. En definitiva, estas son experiencias inseparables de la sustantiva tarea de enseñar.
Como praxis ético-política, la tarea de enseñar demanda el desarrollo de capacidades profesionales referidas al dominio de campos disciplinares, pero también al trabajo con el pensamiento en virtud de la reflexión crítica, la toma de decisiones con autonomía y el trabajo colaborativo sustentado en principios democráticos.
Formar un/a docente con autoridad pedagógica y disciplinar es un horizonte de ormación nodal en esta propuesta. Por autoridad se entiende la capacidad profesional y ética para producir intervenciones argumentadas, sin omitir las lecturas de las situaciones escolares particulares, posibilitando experiencias de aprendizaje para odo/as.
En síntesis, el/la profesor/a debe estar en condiciones de elaborar propuestas y situaciones de enseñanza que atiendan tanto a las necesidades de aprendizaje como a los contextos sociales, históricos, lingüísticos y culturales que conforman la realidad provincial.
Por todo ello, se piensa en un/a profesor/a que:
- Se apasione con la tarea de enseñar suscitando el deseo de aprender.
- Disponga de principios organizadores para seleccionar, relacionar, reelaborar, comunicar saberes y/o experiencias de saber para ponerlos a disposición de los alumnos/as, a partir de reconocer las múltiples experiencias sociales que les dan sentido.
- Manifieste una actitud general de responsabilidad y compromiso para plantear y analizar problemas relativos a la enseñanza y a la organización escolar.
- Propicie relaciones de conocimiento en sus alumnos/as que se aproximen a la recreación del saber y no a la mera acumulación o posesión.
- Trabaje desde posibilidades que habilitan diferentes lenguajes y que el lenguaje mismo y sus formas sean un elemento de reflexividad en su tarea.
- No tema a la incertidumbre y se convierta en dueño de sus propios procesos de reflexión, de indagación y autocrítica.
- Pueda reconocer en sus experiencias de enseñanza principios de conocimiento profesional a fin de evaluar, reformular, recrear y compartir sus propias propuestas.
- Contribuya a la construcción de posibilidades de enseñanza que contemplen los diferentes modos de aprender, comprender, hacer y sentir, dejando de lado los diagnósticos clasificatorios, creando dispositivos pedagógicos variados que den acogida y valoren las diferencias de todos los sujetos de la educación.
- Conforme redes de trabajo entre colegas de la propia institución, de otras instituciones educativas y con distintas organizaciones y asociaciones de la comunidad, incursionando en las nuevas formas de trabajo colaborativo y sosteniendo en la práctica cotidiana el arte de vivir con otros.
- Sostenga el respeto por las identidades múltiples y por las diferencias personales, interculturales y de género, proponiendo el diálogo como estrategia de trabajo pedagógico.
- Comprenda la necesidad de ampliar los propios horizontes culturales y formativos a lo largo de toda su trayectoria profesional.
- Garantice el derecho de todas las personas de aprender y la confianza en las posibilidades de los que aprenden.
- Sostenga las utopías, lo poético, el humor, el gusto y el placer como parte del enseñar y del aprender sin abandonar el camino por el absurdo y el misterio propios de la condición humana.
- Genere ambientes de aula que propicien la actividad matemática de los/las estudiantes, promoviendo la problematización y la modelización.
Finalidades formativas de la carrera
El desarrollo profesional de un docente comienza con la formación inicial y continúa su despliegue en el trayecto laboral. Este diseño ha sido elaborado desde la convicción de que la formación inicial tiene un valor primordial, por cuanto proporciona trazas estratégicas para formar docentes capaces de elaborar propuestas y situaciones de enseñanza argumentadas tanto pedagógica como disciplinariamente.
Este trayecto aspira a generar experiencias de aprendizaje que, partiendo de una preparación pedagógica y disciplinar consistente, puedan abrirse a la comprensión de las prácticas sociales, culturales y educativas contemporáneas y de los desafíos que posicionan a los actores escolares en la necesidad de dar continuidad al movimiento reflexivo en el ejercicio de la profesión. Estas aspiraciones deben conjugarse y materializarse a partir del reconocimiento efectivo que debe hacer el sistema formador de las experiencias sociales que atraviesan a los/las propios/as estudiantes de los profesorados, a fin de cuestionarse en cuestión imaginarios que obturen trayectorias posibles.
Se propone que los/las futuros/las profesores/as puedan apropiarse de claves interpretativas y vivenciales para construir propuestas de enseñanza que sean el efecto de lecturas de las realidades escolares complejas que signifiquen un compromiso con la actualización constante.
De este modo, este proyecto delinea la figura de un/a docente que, en virtud de los límites que han mostrado ciertas concepciones modernas de lo escolar, pueda imaginar e instituir escenarios de enseñanzas y aprendizajes donde el otro no está prefigurado, ni la escena de la transmisión tiene garantías de una anticipación sin fisuras. Esta cualidad promueve que la formación favorezca instancias en las que los/as estudiantes se sientan responsables de educar para la igualdad de posiciones y de oportunidades sociales, en una actitud de apertura para la reelaboración crítica de aquello que la formación les legó.
Las realidades escolares del presente nos instan a habilitar otras potencias para que lo escolar habite de otro modo en los sujetos y que los sujetos habiliten nuevas maneras de transitar lo escolar, sin perder de vista el mandato de transmisión de prácticas y saberes que se consideran valiosos a raíz de entrecruzamientos entre intereses sociales y opciones institucionales realizadas por los/las propios/las docentes. Este principio exige volver a pensar la escuela como institución que, en tanto espacio público, común, garantiza el encuentro de los que, siendo diferentes, son al mismo tiempo iguales.
Finalidades formativas específicas:
La Matemática surge de la necesidad de encontrar respuestas a situaciones problemáticas provenientes de diversos contextos: los inherentes a las necesidades de organización social y económica, los vinculados a otros campos del saber y los problemas que son propios de la disciplina. Lo expresado permite caracterizarla como una obra producto de la actividad humana, y a sus objetos como construcciones culturales cuya génesis y evolución está atravesada por las concepciones sociales y las decisiones de la comunidad matemática.
Entender a la Matemática como proceso, producto y evolución de la actividad humana, llevan a identificarla como una actividad de modelización, cuyo punto de partida son las diversas problemáticas intra o extra matemáticas. Desde esta perspectiva, estudiar una obra matemática implica vincularla con el tipo de cuestiones o tareas problemáticas que le han dado origen, lo que no sólo otorga su razón de ser en la transmisión sino que, además, favorece la comprensión significativa de sus objetos y del desarrollo de la actividad intrínsecamente matemática.
La modelización matemática es un proceso que se caracteriza por utilizar, adecuar, articular y discutir la validez de los modelos conocidos para resolver situacionesproblemáticas, y también por la posibilidad de construir y desarrollar nuevas técnicas, elaborar explicaciones que las justifiquen, de modo que el proceso de estudio de un tipo de problemas desemboque en la reconstrucción institucional de organizaciones matemáticas cada vez más amplias y completas, que se integran y articulan en teorías. Esto permite una mirada integradora de la actividad matemática al tiempo que supera la perspectiva que fragmenta sus distintos aspectos: problemas, técnicas, representaciones, demostraciones, evitando la preeminencia de unos sobre los otros.
Este modelo de la actividad matemática necesariamente se construye en simultáneo con un modelo del proceso de enseñanza y aprendizaje de la disciplina, aspecto central en la formación del/la profesor/a. Por tanto, las experiencias formativas por las que han de transitar los/as estudiantes deben estar vinculadas con una genuina actividad problematizadora, que supere la cultura monumentalista que ‘visita’ las obras construidas por la humanidad y se acerque a una cultura del cuestionamiento.
Hablar de problematización es asumir una posición crítica frente al saber matemático que procura desnaturalizarlo. Por tanto, se trata de ofrecer en los espacios formativos condiciones de emergencia de los objetos matemáticos a partir de los problemas que les han dado y dan origen, sentido y relevancia en el cuerpo de conocimientos, las relaciones puestas en juego y la reflexión en torno a los modos de hacer, más próximos a la naturaleza de la disciplina.
Una postura problematizadora exige tensionar el papel que los problemas desempeñan en la enseñanza y el aprendizaje, ampliando la concepción clásica en la que éstos aparecen como la oportunidad para aplicar lo previamente enseñado y pensarla como un camino para la construcción de conocimientos. Desde la perspectiva epistemológica planteada, problema matemático es toda cuestión, actividad o situación que demanda asumir una posición crítica frente al saber, procurando desnaturalizarlo, considerando su origen, sentido y relevancia en el cuerpo de conocimientos de la disciplina.
Por otra parte, problematizar permite y exige al estudiante recuperar conocimientos y experiencias previas para elaborar, frente a nuevas situaciones , una estrategia de base para resolverlas, superar la resistencia que le ofrece, permitir su evolución y la emergencia de nuevos cuestionamientos, que tiendan a constituirse en conocimientos con mayor grado de comprensión y complejidad.
Por tanto, las problemáticas a trabajar deben ofrecer un amplio espectro que involucre a los/las estudiantes en la investigación para la construcción de nuevos conocimientos: los destinados a la utilización, reinversión o aplicación de los ya estudiados, los que exijan emplear integradamente varias categorías de análisis, los que implican procesos de validación de los procedimientos y/o resultados; y los problemas cuyos objetivos son permitir al docente y a los/las estudiantes conocer y evaluar el estado o avance de los conocimientos en el campo disciplinar.
Ahora bien, aportar a la problematización conlleva habilitar un ambiente de trabajo en el que los/las estudiantes puedan crear y recrear estrategias y modelos, elaborar conjeturas a partir de la exploración y la simulación de la situación utilizando software, generalizar relaciones a partir del análisis de invariancias, validarlas produciendo argumentos razonados, producir pruebas deductivas y avanzar en la elaboración de demostraciones formales -caracterizadas por un modo particular de comunicar, las reglas de la lógica formal y el estatus teórico de los objetos sobre los que opera-, discutir la existencia y cantidad de soluciones de un problema, utilizar diversidad de lenguajes como instrumentos para interpretar y producir textos con información matemática así como de recursos tecnológicos, aceptar que los errores son propios de todo proceso de producción, entre otras.
A este trayecto de formación académica es importante sumarles las prácticas escolares en la construcción del perfil del docente, ya que el proceso de formación de un profesor de Matemática toma sentido a partir de un conjunto de situaciones/tareas/problemas/cuestiones a las que es necesario que los estudiantes puedan dar respuesta.
Los/las futuros/as profesores/as deben vivenciar en los espacios de formación experiencias de producción matemática que organicen las condiciones de emergencia de los objetos matemáticos a partir de las relaciones puestas en juego en la reflexión alrededor del hacer, a la relación con otros objetos, a la construcción de argumentos válidos o verdaderos en concordancia con el hacer académico y práctico, dando respuestas superadoras a posicionamientos clásicos que no cuestionan el saber a enseñar.
Los nuevos escenarios educativos de la Escuela Secundaria desafían su carácter selectivo y las trayectorias escolares interrumpidas que la caracteriza. En este contexto, se presenta como natural el carácter seleccionador de la Matemática colaborando con esta problemática. Por ello, entre los nuevos sentidos que merecen consideración, se encuentra la enseñanza de una Matemática que posibilite que todos/as puedan aprenderla, habilitando el desarrollo de una matematización suficiente para la vida ciudadana, para el mundo del trabajo y para continuar los estudios.
Esto exige una vigilancia epistemológica y didáctica especial en la formación matemática inicial, de modo que el/la futuro/a profesor/a pueda comprender el conocimiento científico y su funcionamiento, pero también que considere la enorme problematicidad que encierra la Matemática que se enseña en la educación secundaria y los saberes didácticos que esta actividad demanda en escenarios complejos, heterogéneos, dinámicos.
Esto implica la construcción de una identidad docente basada en la necesidad de una formación permanente, en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, con capacidad para el trabajo en equipo y colaborativo, una actitud investigativa respecto de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, y un fuerte compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as estudiantes.
En virtud de lo anterior es que se pensó, en rasgos generales en un diseño curricular simple y flexible en su estructura, con denominaciones de las unidades curriculares claras y que permitan realizaciones dinámicas a su vez. Estas se estructuran en base a las ideas principales de la matemática proponiendo una articulación horizontal y vertical de ellas.
La articulación vertical se desarrolla en cada núcleo de la disciplina (Aritmética y Álgebra, Cálculo y Geometría) de tal manera que la progresión en el grado de generalización y abstracción aumenta con el transcurso de los años. Los ejes de contenidos que se abordan en el primer año recorren todos los núcleos, de manera de lograr una visión general de ellos. Desde este punto se inicia un proceso de profundización en todas las áreas (Geometría, Álgebra, Aritmética, Análisis matemático, Probabilidad y estadística), de modo de lograr una sólida formación disciplinar, que culmina formalmente en el cuarto año, pensado para dar un cierre a cada núcleo en función de los saberes estudiados en su trayecto. A su vez este trayecto sirve de base para que el/la futuro/a docente comprenda que puede y debe continuar su formación académica disciplinar.
En cuanto a la articulación horizontal, se desarrolla a partir de los talleres de modelización que atraviesa y articula los núcleos.
La modelización es un proceso que atraviesa todas las unidades pues la matematización es inherente a la disciplina. Estos talleres se plantean con el objetivo de que el/la estudiante comprenda el proceso de modelización y generen un espacio en el cual integren los conocimientos adquiridos en las distintas unidades curriculares.
Los ejes de los diferentes Talleres de Modelización son los núcleos centrales de la Matemática que problematizan y conducen a la comprensión de dicha disciplina y al proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello se torna prioritario la manera en que cada estudiante se apropia del saber, del saber hacer y del saber ser frente a diferentes objetos matemáticos analizados desde los diversos enfoques de las unidades curriculares que se vinculan, alcanzando su integración. Otro punto importante es que cada futuro docente aprende a reflexionar acerca de las soluciones de un problema, su existencia y la necesidad de seleccionar una de ellas con algún criterio teórico y práctico, introduciendo conceptos, propiedades, proposiciones, axiomas, teoremas, entre otros objetos matemáticos que permiten abrir un amplio abanico de posibilidades.
Para finalizar, la propuesta formativa en su integridad contribuye a que el/la estudiante que recién inicia su formación pueda apropiarse de las categorías de la disciplina de forma progresiva, ofreciéndole un trayecto que le brinde solidez disciplinar sin perder de vista la rigurosidad necesaria para desempeñarse en un campo que se presenta complejo.
